Педагоги о развитии воображения посредством игр. Условия развития воображения у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности
По мнению психоаналитиков, одной из основных функций воображения является защита личности, компенсация негативных переживаний, которые порождаются предсознательными процессами и фиксируют социальные конфликты личности. В связи с этим эффекты творческого воображения-поведения - это не что иное, как изживание гнетущих эмоций (неважно, какие они при этом по знаку), возникающих в конфликте, до тех пор, пока не будет достигнут терпимый для личности уровень. Нетрудно поэтому объяснить акты творческой деятельности,в том числе и детской, в доступных им видах продуктивной деятельности: рисовании, лепке, реже в конструировании.
Вообще о воображении как о психическом процессе следует говорить только при условии наличия действующего полноценного сознания. Поэтому можно утверждать, что воображение ребенка начинает свое развитие с трех лет.
Аффективное воображение, возникает в ситуациях противоречия между образом реальности, существующим в сознании ребенка и самой отражаемой реальностью*. Невозможность разрешить его приводит к росту внутреннего напряжения и как следствие этого возникновению тревоги и страха. Свидетельством тому является довольно большое число страхов у детей 3-х летнего возраста 2 . В то же время следует отметить, что многие из противоречий дети разрешают самостоятельно. И в этом им помогает аффективное воображение. Таким образом, можно утверждать, что основная его функция -защитная, помогающая ребенку преодолеть возникающие у него противоречия. Кроме того, оно выполняет и регулирующую функцию в ходе усвоения ребенком норм поведения.
Наряду с ним выделяется и познавательное воображение, которое как и аффективное помогает ребенку преодолевать возникающие противоречия, а, кроме того, достраивать и уточнять целостную картину мира. С его помощью дети овладевают схемами и смыслами, выстраивают целостные образы событий и явлений 3 .
Этапы развития воображения.
Начало первого этапа в развитии воображения относят к 2,5 годам. В этом возрасте воображение разделяется на аффективное и познавательное. Такая двойственность воображения связана с двумя психологическими новообразованиями раннего детства, во-первых, ^выделением лич ностного «Я» и, в связи с этим, переживанием ребенком своей отдельности от окружающего мира, а, во-вторых, с возникновением наглядно-действенного мышления. Первое из указанных новообразований составляет основу для развития аффективного воображения, а другое - познавательного. Кстати, психологическая насыщенность этих двух детерминант обусловливают роль и значение аффективного и познавательного воображения. Чем слабее «Я» ребенка, его сознание, чем менее адекватно он воспринимает окружающую действительность, тем острее возникающие между формирующимся образом реальности и самой отражаемой реальностью противоречия. С другой стороны, чем менее развито предметное мышление ребенка, тем труднее ему уточнять и достраивать реальную картину окружающего его мира.
Говоря о психологических детерминантах развития воображения, следует упомянуть и о речи. Развитая речь -благоприятный фактор развития воображения. Она позволяет ребенку лучше представить предмет, который он не видел, оперировать этим образом, т.е. мыслить. Развитая речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет ему выйти за их пределы, а, значит, построить более адекватные (непротиворечивые) образы окружающей действительности. Не случайно, поэтому задержки в развитии речи провоцируют и задержки в развитии воображения. Примером тому является бедное, по сути, рудиментарное воображение у глухих детей.
Развитие познавательного воображения осуществляется ребенком в игре с игрушками, когда разыгрыва ются знакомые действия взрослых и возможные варианты этих действий (кормление детей, прогулки с ними, укладывание спать и другие подобные им игры).
Развитие аффективного воображения осуществляется посредством проигрывания ребенком переживаний. В основном они связаны с переживаниями страха. И если родители организуют дома такие игры, они способствуют изживанию страха. Например, мальчик трех лет просит разыграть сказку «Три поросенка», где наиболее значимыми и отыгрываемыми им моментами становятся сцены появления волка и убегания от него. Трижды появляется волк и трижды наш малыш с визгом и криком убегает от него, прячась либо в другую комнату, либо за кресло. И родители правильно поступают, если помогают ребенку в этой игре.
Другой пример иллюстрирует непонимание родителями психологической сути происходящего. На вопрос о том, страдает ли их трехлетняя дочка чрезмерным чувством страха, они дружно отвечают, что их девочка, напротив, очень смелая и ничего не боится. Доказательством этого, по их мнению, является то, что девочка постоянно играет в Бабу-ягу и Волка. На самом же деле ребенок в ситуации аффективного воображения защищает свое «Я» от переживаний, отыгрывая свой страх в подобной ситуации. Еще один пример о психозащитной функции воображения в дошкольном возрасте. Трехлетний Игорь, гуляя с мамой, увидел большую черную кошку и в страхе спрятался за мамину спину. «Я кошки не боюсь, я только даю ей дорогу, потому что она очень хорошенькая», - так он объясняет свой поступок. И очень жаль, если мама начнет обвинять или упрекать малыша в трусости. Ведь Игорек, по сути, моделирует воображаемую ситуацию и отыгрывает свой собственный страх.
В ситуациях, когда ребенок испытал сильное эмоциональное переживание, впечатление, важно проиграть с ним дома схожие ситуации, чтобы ребенок мог отыграть свои переживания. Есть и другие возможности для этого. Если, к примеру, ребенок уже рисует или лепит, он может сделать это в рисунке или в лепке.
Механизм построения воображения предполагает наличие двух последовательных элементов: порождение образа идеи и составление плана ее реализации. На первом этапе развития воображения присутствует только первый из них - образ идеи, который строится путем опредмечивания, когда ребенок свои отдельные и неполные впечатления от действительности достраивает с помощью воображения до некоторого предметного целого. Поэтому квадрат может легко превратиться в дом или в будку для собаки. Планирования же воображаемого действия, как и его продуктов на этом этапе развития воображения нет. В этом легко убедиться, если вы попросите 3-4-х летнего малыша рассказать о том, что он собирается нарисовать или вылепить. Он не ответит на ваш вопрос. Дело в том, что воображение творит саму идею, которая затем опредмечивается в изображении. Поэтому у ребенка появляется сначала рисунок, изображение, фигурка, а потом ее обозначение (вспомните описание возникновения рисунка, данное в предыдущем параграфе). Более того, любые предложения ребенку заранее составить план и потом по нему действовать приводили к разрушению деятельности и отказу от нее.
Второй этап в развитии воображения начинается в 4-5 лет. Идет активное усвоение норм, правил и образцов поведения, что естественно укрепляет «Я» ребенка, делает его поведение более осознанным в сравнении с предыдущим периодом. Возможно, именно это обстоятельство является причиной снижения творческого воображения. Как же соотносятся аффективное и познавательное воображение?
Аффективное воображение. В этом возрасте снижается частота возникновения устойчивых страхов (поскольку с развитием сознания уменьшаются эффекты искаженного восприятия окружающей действительности). Обычно аффективное воображение здорового ребенка возникает в связи с переживанием реальной травмы. Например, ребенок пяти лет после перенесенной операции в течение месяца оперировал своего друга-медвежонка, проигрывая наиболее травмирующие элементы операции: наркоз, снятие швов и т.д. Устойчивые внутренние конфликты проявляются в построении замещающих ситуаций: например, ребенок придумывает историю про плохого мальчика, который вместо него совершает шалости и тому подобные вещи.
Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности - рисования, лепки, конструирования.
В этом возрасте ребенок пока еще следует за образом (образ «ведет» действия ребенка) и потому он в основном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т.п. Но поскольку ребенок уже хорошо владеет речью, у него появляются элементы планирования. Ребенок планирует один шаг действий, затем совершает, выполняет его, видит результат, затем планирует следующий шаг и т.д. С четырех-пяти лет дети переходят к ступенчатому планирова нию. Например, перед тем, как что-то нарисовать, ребенок говорит: «Здесь нарисую дом» (рисует его), «а теперь трубу» (рисует ее), «окошечко» (рисует) и т.д. Возможность ступенчатого планирования подводит детей к направлен ному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, как бы нанизывая одно событие на другое.
Третий этап в развитии воображения начинается в 6-7лет. В этом возрасте ребенок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Он может отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения.
В рамках данного этапа аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем многократного их варьирования в игре, рисовании и других видах продуктивной, творческой деятельности. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.
В этом возрасте творчество ребенка носит проективный характер, что символизирует устойчивые переживания. Например, мальчик, воспитывающийся в условиях гиперопеки, при выполнении задания рисует Змея Горыныча с шипами на голове. На вопрос, зачем ему нужны эти шипы, он отвечает, что Змей Горыныч их специально отрастил, чтобы никто не мог ему на голову сесть. Таким образом, мы видим, что творческие виды деятельности могут выступать и как способы компенсации травмирующих переживаний.
Познавательное воображение на этом этапе претерпевает качественные изменения. Дети шести лет в своих произведениях не только передают переработанные впечатления, но и начинают целенаправленно искать приемы для их передачи. Например, при дорисовывании неоконченных изображений квадрат легко может превратиться в кирпич, который поднимается подъемным краном. Важным моментом развития является то, что впервые появляется целостное планирование, когда ребенок вначале строит план действий, а затем последовательно его реализует, корректируя по ходу выполнения. Если в этом возрасте ребенку задать вопрос, что он собирается рисовать, то он ответит примерно так: «Я нарисую дом, около него сад, а девочка ходит и поливает цветы». Или: «Я нарисую Новый год. Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка, а под елкой мешок с подарками».
О.М.Дьяченко отмечает, что описанные три этапа развития воображения представляют собой возможности каждого возраста. В естественных условиях, без руководства со стороны взрослых, все, о чем говорилось выше, реализуется только пятой частью детей каждого возраста. Об этом нужно знать и родителям, и врачам, и педагогам 1 .
И еще одно замечание. Нужно помнить, что аффективное воображение без достаточного изживания травмы может привести к патологическим застойным переживаниям или к аутизации ребенка, к созданию замещающей воображение жизни.
В свою очередь познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию. Говоря о значении воображения, следует указать на опережающий характер его развития в сравнении с мышлением. Это значит, что мышление развивается на основе воображения. Таким образом, переоценить значение воображения в психическом развитии ребенка в целом просто невозможно.
4.3. Психоэмоциональное развитие дошкольников
Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте - начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Дело в том, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению скрытых в дошкольный период отклонений в психоэмоциональной сфере. Чаще всего эти отклонения не замечаются ни родителями, ни врачами в силу их незначительности. Однако скрытая (латентная) форма развития эмоциональных расстройств в дошкольном периоде приобретает открытую форму при поступлении ребенка в школу. Именно поэтому следует рассмотреть те особенности эмоциональной сферы дошкольника, которые могут стать причиной нарушения поведения и обучения в начальной школе. Кроме того, нужно иметь в виду развитие самой эмоциональной сферы ребенка, выделение новых форм эмоций и чувств. Ранее был продемонстрирован процесс дифференцирования эмоций и чувств ребенка раннего возраста. В дошкольном возрасте согласно К.Бриджес он получает дальнейшее развитие (см. рис. 13).
С одной стороны богатая эмоциональная палитра обеспечивает более адекватное эмоциональное поведение ребенка. Но с другой, она же может стать причиной деформации эмоциональной сферы ребенка. С целью выявления ее наиболее уязвимых точек обратимся к опыту учителей начальных классов. Что больше всего их тревожит в эмоциональном поведении ребенка и представляет наибольшую трудность?
Во-первых, это дети с чрезмерной двигательной расторможенностью. Они больше всего доставляют беспокойства и учителям и родителям. Во-вторых, это тревожность детей и детские страхи. Наконец, в-третьих, так называемые вредные привычки: сосание пальца, а иногда и одеяла, кусание ногтей и др.
1. Вредные привычки. Из всех вредных привычек «сосание пальца» и «грызение ногтей», пожалуй, самые распространенные. В табл. 7 представлены данные Т.Н.Осипенко о распространенности некоторых вредных привычек у детей дошкольного возраста 1 .
Таблица 7 Распространенность вредных привычек у детей
Вредные привычки |
Испытуемые | |||||
дети из детского сада | ||||||
дети из детского дома | ||||||
Грызение |
дети из детского сада | |||||
дети из детского дома |
С возрастом происходит резкое уменьшение детей с этими вредными привычками, особенно среди семейных детей. Поэтому учителю, заметившему стойкое проявление этих привычек у кого-то из своих воспитанников, следует обратиться к школьному психологу. В тоже время у детей из детского дома такие привычки не редкость, что может быть обусловлено и депривацией материнского ухода, неправильной либо несостоятельной организацией общения ребенка с взрослыми, бедностью конкретно-чувственного опыта детей и пре- и перинатальными факторами развития.
2. Гиперактивность и невнимательность. По мнению исследователей этот синдром не только ухудшает социальный статус детей, но и создает возможность высокого риска для развития антисоциального поведения в подростковом возрасте 1 . В ходе нейропсихологического обследования, проведенного этим автором, гиперактйвность и двигательная расторможенность была выявлена у 6% детей детского сада и 10,8% детей детского дома. Противоположные гиперактивности вялость и апатия были обнаружены у 3,7% и 4,8% детей соответственно. По мнению автора в основе гиперактивности и дефицита внимания в детском возрасте лежит гетерогенный синдром. С одной стороны, - это перинатальные и социальные факторы - усложненное протекание родов, низкий социальный уровень семьи, неполные семьи, причем с возрастом действие социального фактора увеличивается, а с другой, - генетические, наследственные фактор. Например, Гутман и Стивенсон, обследовав близнецов с гиперактивностью, показали, что примерно в половине случаев она имеет генную природу. Т.Н.Осипенко 2 считает дискутабельным вопрос о психиатрической либо неврологической патологии гиперактивности и полагает, что необходим индивидуальный подход при определении причин проявления этого синдрома.
3. Тревожность и страхи дошкольников. Бросается в глаза высокий уровень распространенности в этом возрасте тревожности, причем у семейных детей. По данным Т.Н.Осипенко высокий уровень тревожности выявляется у 33% детей 5-6-летнего возраста, средний уровень - у 50% и низкий (или отсутствие) - у 25% детей (кстати у детей с ДЦП [детский церебральный паралич] тревожный тип личности встречается только в 10,6%случаях, а у детей из детских домов практически не встречается -1%-3%)". Качественный анализ показал, что тревожность чаще проявляется в ситуациях взаимодействия ребенка с другими детьми и в меньшей степени при общении с матерью. Все это - достаточно уверенные указания на социальную природу тревожности в этом возрасте.
Обратимся в динамике страхов в дошкольном возрасте. Прежде всего обращает на себя своеобразие динамики страхов в дошкольном детстве по сравнению с ранним возрастом 2 (см. табл. 8).
Таблица 8 Динамика страхов в дошкольном возрасте
7 лет (дош-к) |
7 лет (шк-к) |
|||||
М альчики | ||||||
Начиная с 4-х лет, идет нарастание числа страхов вплоть до начала обучения в школе. Это можно объяснить все еще продолжающимся в этом возрасте доминированием инстинктивных страхов над социальными. Инстинктивные страхи - это преимущественно эмоциональные страхи, когда страх выступает как эмоционально воспринимаемая угроза для жизни. В то же время основной источник страхов, по-видимому, лежит в сфере взаимоотношений между родителями и ребенком. Свидетельством тому служит значительное падение числа страхов у 7-летних детей, поступивших в школу в сравнении с их одногодками - дошкольниками. Очевидно, что опыт социального общения у таких детей явно больший, что способствует проявлению всей палитры эмоций, адекватному восприятию удач и неудач, более гибкому поведению ребенка. Таким образом, роль ак-тивизатора снижения страхов по остроумному замечанию А.И.Захарова выполняют не транквилизаторы, а общение со сверстниками и собственная активность родителей, поддерживающих и развивающих инициативу детей 1 .
Значительная роль родителей как возможного источника увеличения страхов в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) подчеркивается следующими обстоятельствами.
Во-первых, именно на этот возраст приходится так называемая «фаллическая стадия» в психосексуальной теории развития детей З.Фрейда. Одним из результатов развития ребенка на этой стадии является неосознанное эмоциональное предпочтение родителей противоположного пола. Нормальное протекание данной стадии развития способствует формированию у детей полоролевого поведения. Если же у детей в этом возрасте существуют конфликтные отношения с родителями противоположного пола, если родители недостаточно эмоционально отзывчивы, то это приводит к возникновению у детей беспокойства, тревоги и страхам. Частые смены настроения и детские капризы нередко выступают как средства привлечения к себе внимания родителей противоположного пола.
Фиксация (застревание) детей на этой стадии может стать причиной многих проблем во взрослой жизни: например, в браке, во взаимоотношениях с другим полом.
Другая причина, объясняющая повышение роли родителей в эмоциональном развитии ребенка, состоит в том, что в возрасте 3-5 лет у него интенсивно развиваются такие чувства как любовь, сострадание и сочувствие к обоим родителям. При этом любовь детей к родителям в этом возрасте безусловна и поэтому, пишет А.И.Захаров, «родители должны хорошенько подумать, прежде чем употребить такие фразы, как: «Я не люблю тебя», «Я не буду с тобой дружить», поскольку они крайне болезненно воспринимаются детьми 3-5 лет и приводят к возникновению беспокойства» 1 .
Обратимся к наиболее распространенным страхам детей младшего дошкольного возраста. Ими является так называемая триада страхов: страхи одиночества, темно ты и замкнутогопространства. Ребенок боится спать один в комнате, он требует чьего-либо присутствия, чтобы в комнате горел свет, а дверь была приоткрыта. В противном случае ребенок беспокоен и долго не может уснуть. Иногда он боится уснуть в преддверии появления страшных снов. К известным нам главным персонажам ночных кошмарных снов детей в раннем детстве - волку и Бабе Яге присоединяются не менее известные - Кощей, Бармалей, Карабас-Барабас. Интересно, что наиболее часто страхи этих «героев» отмечаются у мальчиков в возрасте 3-х лет, а у девочек в 4 года. А.И.Захаров по этому поводу пишет, что «перечисленные сказочные чудовища в известной мере отражают страх наказания или отчуждения родителей от детей при недостатке столь существенных в этом возрасте чувств любви, жалости и сочувствия» 2 .
Наряду с этим, по мнению А.И.Захарова, главные персонажи детских страшных снов выполняют еще и психологически защитную функцию. Они возникают у детей эмоционально привязанных к родителям, но не получающих в ответ на это адекватной эмоциональной реакции со стороны родителей. Нередко при этом недружественное и даже агрессивное отношение родителей к любящим их детям. Защитная функция состоит в том, что страхи перед Бабой Ягой или Кощеем как бы вытесняют все отрицательное, что есть в родителях, что в какой-то мере нейтрализует конфликт ребенка с родителями. В подобных ситуациях сам факт появления такого страха является единственным индикатором наличия конфликта между ребенком и родителем. И еще одно интересное наблюдение А.И.Захарова.
В ходе изучения структуры страхов детей было установлено, что наиболее тесные связи существуют между страхами одиночества, нападения и сказочных персонажей. Объясняя природу этого единства, А.И.Захаров считает, что страх одиночества стимулирует у ребенка «чувство опасности и инстинктивный страх перед угрожающими его жизни сказочными персонажами» 1 . Тем самым вновь подчеркивается роль родителей в поддержании эмоционального благополучия ребенка. Нередко тревожно-мнительные черты характера подростков в виде неуверенности и страха при ответах в школе, неумение постоять за себя, безынициативность и скованность в общении со сверстниками есть следствие отсутствия эмоционального контакта 3-5-летнего ребенка с родителями, отстраненности родителей в воспитании детей.
Вряд ли кто будет оспаривать роль семьи в воспитании ребенка. Однако многие родители, соглашаясь с этим тезисом, не всегда отдают себе отчет в возможных психологических последствиях дефицита родительского общения с детьми. Многие из нас сетуют на увеличение детского периода в жизни ребенка, что проявляется в неспособности молодых людей найти себе место во взрослой жизни, в жизни общества в целом. Практически все дети, став взрослыми, хотят заниматься своим собственным делом, однако, часто не знают, какое это дело и как им надо заниматься. Но даже тогда, когда такое дело находится, работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Подобные факты оторванности молодых людей от настоящего дела и других людей У.Бронфенбреннер объясняет их отчуждением 1 . По мнению этого автора, корни отчужденности лежат в особенностях современной семьи, в частности, дефиците родительского общения (особенно отцовского). У.Бронфенбреннер приводит поручительный пример, демонстрирующий дефицит отцовского общения с ребенком. Отвечая на вопрос о времени общения с годовалым ребенком, сами отцы называли время 15-20 минут в день. Однако специальное исследование показало, что это время преувеличено во много раз: общее число контактов в день американских отцов с годовалым ребенком составляет в среднем 2,7 раза, а их средняя продолжительность составляет, всего 37,7 сек. Таким образом, общая продолжительность общения составляет менее 2 минут в день!
Ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) - страх смерти. Дети, как правило, сами справляются с подобными переживаниями, но при условии нормальных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, как между самими родителями, так и между родителями и детьми. Страх смерти характерен для эмоционально чувствительных и впечатлительных детей (чаще у девочек).
Страх смерти наиболее тесно связан со страхами страш ных снов, животных, стихии, огня, пожара и войны. Все они символизируют угрозу жизни - либо в результате нападения, либо в результате каких-либо стихийных бедствий.
В определенных ситуациях страх смерти может трансформироваться в страх опоздания. В основе этого страха лежит неопределенное и тревожное ожидание ребенком несчастья. Иногда он приобретает невротически-навязчивый характер, когда дети буквально мучают родителей бесконечно повторяющимися вопросами: «А мы не опоздаем?», «А ты придешь?» и т.п. Этот страх чаще наблюдается у интеллектуализированных мальчиков со слабой эмоциональностью, которых много опекают и контролируют не очень молодые и тревожно-мнительные родители. «Навязчивый страх опоздать, пишет А.И.Захаров, -это симптом болезненно заостренного и фатально неразрешимого внутреннего беспокойства- невротической тревоги, когда прошлое пугает, будущее тревожит, а настоящее волнует и озадачивает» 1 .
4Л. Развитие восприятия, внимания, памяти и мышления дошкольника
Внимание к разным аспектам интеллектуального развития дошкольника обусловлено его предстоящей учебной деятельностью и уровнем интеллектуальной готовности. Дадим общую характеристику сформированное™ познавательных процессов дошкольников.
Тонкая моторика. Уровень развития тонкой моторики связан с развитием некоторых видов познавательной деятельности и речью. Поэтому важно обращать внимание на развитие этой функции особенно в младшем дошкольном возрасте. Анализ развития тонкой моторики в дошкольном детстве показывает, что идет последовательное улучшение показателей в ее развитии от 3-х к 6-ти годам. К 7-ми годам отмечается готовность произвольных движений у детей, хотя выполнение графических проб (рисование заданного узора правой рукой) все еще вызывает затруднения у 30% 5-летних детей и у 20% 6-летних детей. В табл. 9 представлены результаты изучения Т.Н.Осипенко развития у дошкольников восприятия, памяти, мышления и речи*. Цифры показывают процент детей того или иного возраста, не справившихся с заданием.
Таблица 9
Тестовые задания
Тестовые задания | ||||
Влсшвилие | ||||
а) Слуховое воацпвтие | ||||
Н арушения восприятия ритм ов по слуховому образцу: |
||||
Простые ритм | ||||
Акцентированные ритмы | ||||
Нарушение воспроизведения ритмов по речевой инструкции | ||||
б) Зрительное восприятие | ||||
Восприятие реалистических фиг до | ||||
Восприятие перечеркнутых изображений | ||||
- восприятие фкгур П олельре Итера | ||||
Память |
||||
Сяухвречимм шммть |
||||
а) Непосредственное (произвольное} запоминание |
||||
Воспроизведение 3 слов | ||||
Воспроизведение 5 слов | ||||
б) Отсроченное (непроизвольное} запоминание |
||||
- воспроизведение 2 слов | ||||
Воспроизведение 3 слов | ||||
Воспроизведете 5 слов |
1 "и |
Тестовые чад алия | ||||
Зрительная память |
||||
а) непосредственное (произвольное) запоминание | ||||
б) отсроченное (непроизвольное) запоминание | ||||
Мышление |
||||
а) наглядно-образное мышление | ||||
Пространственные ошибки при копировании | ||||
Нарушения при выкладывании круга из секторов | ||||
б) пространственное мышление | ||||
Пробы Пиаже | ||||
Кубики Косса | ||||
в) словесно-логическое | ||||
Интерпретация сюжетной кгртинки | ||||
Обобщение предметов по назначению | ||||
Общая оценка готовности ребенка к школе |
||||
Ошибки при выполнении рисунков едом », «человек», «цветок» | ||||
Речевые нарушения |
Анализ развития зрительного и слухового восприятия дошкольников выявляет весьма своеобразную картину. И зрительное и слуховое восприятие от 3 к 6 годам динамично развивается. Об этом свидетельствуют факты последовательного уменьшения ошибок, совершаемых детьми при выполнении слуховых и зрительных проб. В то же время эта динамика различна для развития зрительного и слухового восприятия. Очевидно, что развитие зрительного восприятия идет опережающими темпами в сравнении со слуховым. Так, если при выполнении зрительных проб в среднем с ними не справляется только 12% детей в возрасте 3-4 года и 3% детей в возрасте 5-6 лет, то при выполнении слухоречевых проб с ними не справляется соответственно 28% и 14% детей. Таким образом, если функции зрительного восприятия в целом оказываются сформированными уже к началу дошкольного возраста, то функции слухового восприятия все еще находятся в стадии формирования в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) и оказываются в целом сформированными только к концу старшего дошкольного возраста (5-6 лет). При этом следует подчеркнуть заметное отставание слухового восприятия от зрительного. Этот вывод находит подтверждение при анализе развития других психических функций дошкольника, в частности, слухоречевой и зрительной памяти и их видов - произвольного и непроизвольного запоминания.
Так, если с тестами на зрительную память не справляется в среднем только 14% детей старшего дошкольного возраста, то с заданиями на слухоречевую память не справляется 30% детей этого возраста. Если с заданиями на непроизвольную (долговременную) зрительную и слухоречевую память не справляется в среднем только 16% детей 5-6 лет, то с заданиями на произвольную зрительную и слухоречевую память 33% детей этого же возраста. Еще более выразительны различия по показателям сформированное™ непроизвольной и произвольной регуляции при оценке выполнения детьми тестов на слухоречевую память. Практически половина детей старшего дошкольного возраста не справляется с заданиями на произвольную слухоречевую память, в то время как с заданиями на непроизвольную регуляцию не справляется в среднем всего лишь 13%.
По-видимому, все эти различия в степени сформированное™ зрительного с слухового восприятия и памяти, а также произвольной и непроизвольной регуляции этих функций обусловлены степенью вовлеченности правого и левого полушарий головного мозга. Ранее (глава 2) уже отмечалось что правое полушарие доминирует при обеспечении зрительно-перцептивной деятельности, а левое - при слухоречевой. Кроме того известно, что правое полушарие «отвечает» за непроизвольную регуляцию действий, а левое- за произвольную регуляцию. Таким образом, очевидно, что вплоть до 4-5-летнего возраста правое полушарие сохраняет свое доминирующее положение перед левым. И на границе этого возраста происходит «передача» ведущей функции левому полушарию. Кстати, проявления феномена зеркальной деятельности («зеркальное письмо» и «зеркальное чтение») лишь подтверждают эти выводы. В настоящее время появляется все больше доказательств о связи феномена зеркальной деятельности с межполушарными взаимоотношениями". Подводя итоги изучения феномена зеркальной деятельности автор констатирует, «что 5-летний возраст можно считать критическим для формирования процессов межполушарного взаимодействия, а в 6-летнем реализуется функциональная связь феномена зеркальной деятельности с асимметрией мозга» 2 .
Продолжим анализ развития познавательных функций в дошкольном возрасте. Характеризуя развитие памяти, мы уже обратили внимание на разновременный (ге-терохронный) характер развития непроизвольной и произвольной памяти. Развитая, т.е. произвольная память позволяет ребенку оторваться от конкретного образа. Непроизвольный характер познавательных процессов обусловливает синкретизм психической деятельности, когда у ребенка все без различия сбито в кучу. Наглядным тому примером может служить вопрос четырехлетней девочки, увидевшей на своей сверстнице очки: «А почему эта девочка-бабушка?» Или: обращаются к четырехлетней Гале: «Смотри, вот это Адмиралтейская игла!» Галя в ответ: «А как ею шьют?» Именно развитая (произвольная) память позволяет Гале сопоставить между собой множество игл, в том числе и Адмиралтейскую, установить между ними разнообразные связи и найти общие признаки. Память помогает и воображению, в частности, познавательному, т.к. за счет сохранения в памяти материала ребенок может идти от создания замысла к его воплощению. Что способствует формированию произвольной памяти ребенка?
Дело в том развитие памяти приводит ^перестройке интересов ребенка. Впервые интерес наполняется смыслом и, кроме того, ситуация, в которой реализуется интерес, приобретает для него определенное значение. Становится понятным, почему у ребенка в возрасте до 4-5 лет «отсутствует» память. Действительно, воспоминания большинства взрослых о своем детстве начинаются примерно с этого возраста. Хорошо об этом сказал Л.Н.Толстой: «До пяти или шести лет у меня нет воспоминаний о том, что мы называем природой. Вероятно, нужно отделиться от нее, чтобы увидеть ее, но я сам был природой» 1 . Слитность с природой, о которой говорит Толстой - это результат того, что она не имела для маленького Левы личностного смысла и значения, поскольку носила непосредственный, непроизвольный характер.
Известно, именно наглядно-образное мышление является характерной формой мышления ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет). Это означает, что ребенок решает задачи не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления, но и в уме, опираясь на свои образы (пред ставления) об этих предметах. Для того, чтобы успешно решать такие задачи.ребенок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи. Уровень сформированное™ образного мышления предуготавливается прежде всего развитием зрительного восприятия, памяти и воображения. Мы уже видели, что примерно к 4-летнему возрасту у ребенка в основном завершен процесс формирования этих психических функций. Все это создает необходимую основу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Немалую помощь в этом оказывает развитая речь.
Оценивая (по данным Т.Н.Осипенко) уровень развития наглядно-образного мышления можно сказать, что к началу дошкольного возраста оно сформировано у большинства детей. Вместе с тем сложные формы пространственного мышления оказываются сформированными только к концу дошкольного возраста (см. качество выполнения проб Пиаже и теста «Кубики Косса»). Следует подчеркнуть, что результаты исследования интеллектуального развития дошкольников свидетельствуют о том, что каждый пятый из них входит в группу риска по своим интеллектуальным способностям (см. табличные оценки выполнения заданий по пространственному, словесно-логическому мышлению и общей готовности к школе), что согласуется с известными уже данными.
Итак, если в раннем детстве ведущей формой мышления ребенка было наглядно-действенное, то дошкольный возраст - это возраст возникновения и развития образного мышления. В старшем дошкольном возрасте мы можем встретиться с зачатками словесно-логического мышления. Свидетельством тому являются данные об уровне его развития в дошкольном возрасте. Если интерпретация детьми сюжетной картинки не вызывает особых затруднений у абсолютного большинства детей, то способность к обобщению недоступна для 3-4-летних детей, вызывает трудности у 30% 5-летних детей и практически становится доступной для шестилеток. В табл. 10 приведены сравнительные данные об уровне развития наглядно-действенного (предметного), образного и логического мышления у детей в дошкольном возрасте. Из нее видно, что появление нового вида мышления не отменяет действие предыдущего. Таким образом, при оценке уровня познавательного развития ребенка нужно диагностировать все виды познавательной деятельности, а не только те, что оказываются ведущими в данном возрастном периоде.
Таблица 10
Процент решенных задаче опорой на тот или иной вид мышления
Особенности возрастной динамики развития познавательных функций
Данные исследования Т.Н.Осипенко позволяют заключить, что младший дошкольный возраст - 3-4 года - это возраст интенсивного развития основных познавательных функций ребенка, за исключением, пожалуй, функций зрительного восприятия и памяти. В 5-6-летнем возрасте эти функции в основном сформированы за исключением сложных процессов пространственного мышления и сложных форм словесно-логического мышления. Т.Н.Осипенко подчеркивает, что динамика развития разных познавательных функций оказывается различной - скачкообразная положительная, положительная и отсутствие динамики. Ниже приведены сводные данные Т.Н.Осипенко о возрастной динамике познавательных функций у дошкольников от 5 лет к 6 годам 1 .
Положительная динамика отмечается в развитии микромоторики, зрительного восприятия и памяти, словесно-логического мышления.
Скачкообразная положительная динамика характерна для развития зрительно-конструктивной деятельности и пространственного мышления
Отсутствует динамика в развитии слухового и тактильного восприятия, а также слухоречевой памяти. Что касается последней, то обращает на себя внимание высокий уровень речевых нарушений, особенно в младшем школьном возрасте: у половины детей 3-х летнего возраста. Процент детей с речевыми нарушениями остается высоким и в последующих возрастах - 33%.
Обобщая приведенные данные следует сказать, что:
у 75-100% детей 5-6-летнего возраста сформированы тонкая моторика, познавательные и мнестические (память) функции, что и обусловливает их психологическую готовность к школе.
у 75% 5-летних детей сформированы функции зрительно-пространственного анализатора, что свидетельствует о продолжающемся периоде их формирования;
у 5-летних детей все еще недостаточно развиты механизмы межполушарных связей, что находит выражение в «зеркальном письме».
у 6-тилетних детей все еще низкие показатели развития кратковременной слуховой словесной памяти и слабо развита долговременная зрительная память.
Описывая характер развития мышления дошкольника, нельзя пройти мимо одного весьма распространенного ныне явления - стремления некоторых родителей форсировать интеллектуальное развитие своих детей. Стремление это легко понять, но многие родители либо забывают, либо просто не знают о естественных генетических этапах развития и созревания высших психических функций. Можно, конечно, «натаскать» ребенка на словесные обобщения. Но какова цена усилий и для родителей и, главное, для ребенка, если у него нет еще соответствующей базы, если еще не развито воображение, если отсутствуют схемы-образы? Об этом желательно напомнить родителям, когда они обратятся за советом или помощью к врачу или педагогу.
Итак, мы указали на 2 эффекта сюжетно-ролевой игры: с одной стороны, ее влияние на развитие воображения, а с другой - на развитие других познавательных процессов и функций - восприятия, памяти и мышления. Однако ведущая деятельность дает мощный толчок развитию не только познавательным процессам. Игра, и в особенности, ролевая игра - это всегда активное общение детей. В связи с этим становится понятным и смысл игры, как способ реализации потребности в общении.
4.5. Развитие общения в дошкольном возрасте
Ранее мы уже обсуждали становление общения в младенческом и раннем детском возрасте. В этом разделе, в связи с анализом роли игры в развитии общения и развитии личности, суммируем некоторые данные. Нет нужды вновь говорить о роли общения в развитии ребенка. Педагог и врач-педиатр, конечно, должны уметь оценивать процесс становления потребности в общении и самого общения хотя бы в общих чертах. М.И.Лисина предлагает для этого использовать 4 критерия".
Первый из них это наличие-отсутствие внимания и интереса ребенка к взрослому.
Второй - эмоциональные проявления ребенка к взрослому.
Третий - стремление ребенка продемонстрировать себя, т.е. действия ребенка, направленные на привлечение к себе внимания взрослого.
Четвертый - чувствительность ребенка к отношению взрослого.
Как же развивается общение ребенка от рождения к дошкольному возрасту? Каковы главные психические продукты этого развития? Проиллюстрируем это схемой развития общения, предлагаемой М.ИЛисиной (см. табл. 11) 1 .
В ней увязываются воедино потребности и мотивы ребенка, его деятельность, средства общения и его продукты. Так, на первом этапе развития общения ведущей по требностью ребенка является потребность в доброжела тельном внимании взрослого, а ведущим мотивом общения - личностный, суть которого в том, что именно взрослый пока еще единственный источник ласки и внимания, доброжелательного отношения к ребенку в рамках ведущей в этом возрасте непосредственно-эмоциональной деятельности. В этот период единственно возможное средство общения - экспрессивно-мимические реакции ребенка - улыбка, взгляд, мимика.
Результатом такого общения становится в этот период жизни неспецифическая общая активность.
На следующем возрастном этапе (6 мес. - 3 года) к потребности в доброжелательном внимании взрослого к ребенку добавляется и потребность в сотрудничестве. Поскольку ведущей деятельностью в раннем детстве является предметно-манипулятивная, то ведущим мотивом становится деловой. При этом взрослый выступает для малыша в качестве образца и эксперта по оценке сделанного им; взрослый - это помощник, организатор и участник совместной деятельности. Манипулируя игрушкой, ребенок постоянно обращается за помощью к взрослому. Общение при этом как бы вплетается в новую для ребенка предметную деятельность. Непосредственный контакт между ребенком и взрослым - ведущий на предыдущем этапе, здесь опосредуется предметом и действиями с ним. Все это выражается в таких продуктах психического развития ребенка, как предметная деятельность, подготовка к овладению речью и начало первого этапа становления активной речи ребенка.
Ведущей потребностью ребенка в младшем и среднем дошкольном возрасте становится потребность в ува жении, наряду с действующими потребностями в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Опираясь на предметное и образное мышление и с помощью речи, ребенок получает больший доступ к познанию окружающего мира. Ведущим мотивом его общения со взрослыми становится познавательный, когда взрослый выступает для малыша в качестве эрудита и источника знания о внеситуативных, т.е. теоретических объектах. Очень хорошим сигнализатором появления познавательного мотива служат бесконечные детские вопросы. Не случайно этот возраст еще называют «возрастом почемучек». Наиболее ярко эта познавательная активность детей проявляется в возрасте 4-5 лет. Внеситуативно-познавательное общение возможно, если ребенок хорошо владеет речью и образным мышлением: в этом случае он может говорить о предметах, не находящихся в поле его зрения. Меняется и поведение взрослого. Здесь уже необходим рассказ о том, чего ребенок не знает. Да и отношение к ребенку требуется иное. Дошкольник очень остро реагирует на отрицательные оценки и неуважительное к себе отношение. Поэтому ему уже недостаточно проявления внимания к себе. Он требует уважительного к себе отношения.
В следующем, старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью общения становится стремление ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Взрослый предстает перед малышом в качестве целостной личности, обладающей знаниями, умениями и навыками. Общение разворачивается преимущественно на фоне са мостоятельной (теоретической), а потому и внеситуативно-личностной деятельности ребенка. Каковы реальные проявления этого общения?
Внимание дошкольников на этом этапе развития общения привлекают уже не столько предметы окружающей среды, сколько люди и сами человеческие отношения. Психика 6-7-летнего ребенка отличается повышенной восприимчивостью к окружающим его взрослым, ко всему, что помогает ему формировать свое отношение к жизни. Именно в этом возрасте происходит интенсивное формирование и осознание понятий добра и зла. Все это и приводит к смене внеситуативно-познавательного общения на внеситуативно-личностное. При этом взрослый по-прежнему ключевая фигура для дошкольника, поскольку он основной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности. При этом ребенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого (будь-то его собственный поступок или других людей) совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ребенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопонимания, способности к сопереживанию. Внеситуативно-личностное общение способствует, во-первых, выработке моральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием сознательной регуляции собственного поведения и, в-третьих, оно учит его различать между собой социальные роли и выбирать по отношению к ним адекватное поведение. Главный результат этого этапа - становление системы мотивов, которая помогает дошкольнику овладевать произвольным по ведением, появление внутреннего единства личности. Мы видим, что система мотивов составляет психологическую основу произвольного поведения дошкольника, когда он ведет себя так или иначе не по причине аффективного «хочу», а в результате нравственного «надо». И объясняется это не тем, что ребенок уже может сознательно управлять своим поведением, а тем, что его нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы.
Произвольность поведения, как целостный поведенческий акт, подготавливается предшествующими феноменами психического развития - произвольностью внимания, памяти, мышления, возникновением волевых личностных качеств.
Приведенные четыре этапа развития общения - это всего лишь возможности, к сожалению, не всегда реализуемые в жизни. В реальной жизни нередки значительные отклонения от указанных сроков. Иногда дети до конца дошкольного возраста остаются на стадии ситуативно-делового общения. Довольно часто не формируется внеситуативно-личностное общение. Так что возраст ребенка сам по себе не определяет форму его общения. Показателем развития общения является возможность и способность общаться на разные темы, в зависимости от ситуации и партнера.
Итак, сюжетно-ролевая игра, появлению которой способствовали выраженная потребность ребенка в самостоятельности («Я сам!») и наличие взрослого, как образца поведения и деятельности, оказывает мощное влияние на развитие познавательной сферы дошкольника и развитие его личности. В обоих случаях это влияние сопровождается появлением новых психологических образований - воображения, образного мышления, системы мотивов, которые значительно меняют социальную ситуацию развития ребенка и особым образом проявляют себя на пороге старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Речь идет о том, что новые возможности, приобретаемые ребенком, уже перестают соответствовать сложившимся ранее взаимоотношениям с взрослыми. У него появляются новые потребности во взаимоотношениях с ними, и потому он требует нового к себе отношения. Если он не обнаруживает этого, если его потребности не удовлетворяются, а мотивы фиксируются, он, естественно, начинает бунтовать. Его поведение резко изменяется, мы перестаем узнавать вчерашнего ребенка. Так в развитии дошкольника -младшего школьника начинается кризисный период.
Прежде чем начать разговор о педагогическом руководстве детской творческой игрой, следует определить само понятие «театрализованная игра » .
В педагогической литературе понятие «театрализованная игра » тесно смыкается с понятием «игра-драматизация» . Одни ученые отождествляют эти понятия, другие считают игры-драматизации разновидностью сюжетно-ролевых игр. Так, по мнению Л. С. Фурминой, театрализованные игры - это игры-представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы. Как считает Л. С Фурмина, театрально -игровая деятельность для детей -дошкольников представляет наибольший интерес, когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль.
Театрализованная игра способствует развитию творческих способностей и познавательной активности детей , нравственному развитию дошкольника , формированию познавательного воображения .
В процессе театрализованных игр дети , как правило, знают, что и кого они изображают, но далеко не всегда и не все знают, как надо это делать. Вот почему интонации детей бывают маловыразительными, а движения однообразными. Дети испытывают неудовлетворительность от своих действий, разочаровываются и теряют порой интерес к играм – драматизациям. Поэтому необходимо выделить и показать детям средства образной выразительности и исполнительской деятельности, которые стимулировали бы творческие проявления детей . К ним относят речевую, интонацию выразительность и пантомимику. Необходимо использование этих средств для передачи образа, умений пользоваться ими, находить соответствующее эмоциональное состояние персонажа. В доступной детям дошкольного возраста форме важно приобщить детей к воплощению сценического образа разными способами. Творческая активность ребенка в плане формирования новых сценических образов состоит в разрушении шаблонов сценического образа. Весь процесс создания сценического образа представляет собой единство закрепления новых образов и разрушения, прежних под влиянием приемов изобразительности. Именно на активизацию действия этого механизма должна быть направлена вся работа.
Театрализованные игры дошкольников способствуют развитию как познавательного , так и эмоционального воображения детей , развитию их аффективной сферы. Необходимо создать особый тип взаимоотношений между детьми и взрослыми в процессе театрализованной деятельности , которые помогут детям, справится с возникшими проблемами, преодолеть страхи и тревожность, обнаружить индивидуальность в творческой деятельности.
Для развития творческого воображения средствами театральной деятельности необходимо :
- развивать творческие способности детей в плане воплощения сценического образа;
Дать представления о невербальных и вербальных средствах воплощения образа;
- развивать познавательную активность;
Формировать эмоциональный контроль;
Для полноты восприятия театральной деятельности – ознакомить детей с различными видами театра : настольным театром , театром на фланелеграфе , пальчиковым театром с куклами бибабо и игровой – драматизацией.
Чтобы помочь детям раскрыть свои возможности, осознать необходимость работы над ролью (чтобы дети представляли образы героев сказки выразительными, эмоционально отраженными, вести себя на сцене непринужденно, нужна специальная актерская тренировка, цель которой помочь овладеть следующими средствами образной выразительности : интонацией, позами, жестами, движениями, мимикой, пантомимикой.
При систематических занятиях театрализованной деятельностью у детей развивается способность активно использовать различные виды знаково-символической функции, способность к созданию образов и эффективные механизмы воображения , которые влияют на развитие творческого воображения . Театрализованные игры должны быть разной функциональной направленности, а именно содержать в себе образовательные, развивающие и воспитательные задачи .
Театрализованные игры должны быть различны по своему содержанию, и поэтому очень важно уметь отобрать художественные произведения, на основе которых строится сюжет театрализованной игры . Театрализованная игра должна нести в себе информацию об окружающей действительности, влиять на формирование личности ребенка, активизировать его творческое воображении , иметь развивающий и воспитывающий характер , а также соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям детей .
Примерные творческие задания
Младшая группа
Представить и изобразить, как спит котенок, утенок, петушок; представить как они просыпаются, пьют водичку или молочко; попросить в образе котенка, цыпленка, лисички поесть; представить и показать как умывается кошка.
Средняя группа
Передать интонацией, позой, что зайчик плачет, радуется, возмущается, изобразить, как летят, машут крылышками и приземляются жук, птичка. Представить как котенок, утенок, медвежонок переходят по камешкам через ручей, как ходят вперевалочку утята, как тяжело, неуклюже передвигается медведь после зимней спячки. Как бежит по лесу хитрая лиса. Представить себя кем-нибудь и рассказать о себе, выбрать и представить какое-нибудь животное. Остальные должны догадаться, кого ребенок изображает.
Старшая группа
Мимические этюды : один ребенок рассказывает, другой показывает с помощью мимики и жестов, то, о чем говорится. Произнести фразу, например, изображение нескольких героев : щенка и кошку, воробья и бабочку, пройдись как старая бабушка, царевна, упражнения с воображаемыми предметами , типа представь себе мяч, возьми его. Придумывание загадок такого типа : показать своего героя в движении сначала без слов, потом со словами, а все должны отгадать, кто это был (зайчик с морковкой) . Придумать и рассказать новую сказку про каких-нибудь знакомых героев. Придумать действие к песенкам. Придумать движение вальса. Фигуры к танцу польки.
Подготовительная группа
Исполнить песенку будучи злым, или добрым героем. Произнести фразу возмущенно, удивленно, тихо, громко и грустно. Передать позой, что в данный момент делает герой или что с ним произошло. Сочинить песенку для Машеньки. Представить и изобразить, как она идет по лесу, что при этом делает (нюхает цветы и т. д.) . Сравнить волка по разным сказкам (петушка, зайца, лису, медведя) .
Таким образом, только комплексный подход к организации театрализованной деятельности обусловливает ее эффективность в развитии творческого воображения у детей .
Публикации по теме:
«Развитие речи детей через театрализованные игры» Речь является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений,.
Картотека театрализованных игр для детей 3–7 лет Театрализованные игры для детей 2 младшей группы. Пантомима «Утренний туалет» Цель: развивать воображение, выразительность жестов. Воспитатель.
Методические рекомендации «Развитие математических представлений у детей посредством развивающих игр В. В. Воскобовича» Основа интеллекта человека, его сенсорный опыт закладывается в первые годы жизни ребенка. В дошкольном детстве происходит становление первых.
Методические рекомендации воспитателям по преодолению ОНР у детей дошкольного возраста Очень важно коррекционную работу с детьми с ОНР реализовывать комплексно, взаимодействуя с воспитателями и родителями, для эффективности.
Игра – ведущий вид деятельности дошкольника. Этот постулат детской психологии известен всем. При этом игра понятие многообразное. Какой.
Рекомендации родителям и воспитателям по снижению агрессивности у детей Рекомендации родителям и воспитателям по снижению агрессивности у детей. Проблема обучения и воспитания- одна из самых важных, стоящая перед.
Рекомендации воспитателям по организации питания детей в ДОУ Я работаю педагогом-психологом в ГБДОУ № 49 комбинированного вида города Санкт-Петербурга. Роль питания в современных условиях значительно.
Рекомендации воспитателям по организации положительных взаимоотношений дошкольников. Самое главное- воспитать те нравственные силы ребёнка, без которых он не может не делать добра, т. е. учить сопереживать. В. А. Сухомлинский.
Рекомендации воспитателям «Права ребёнка надо знать и соблюдать» Цель: Повысить правовые знания и педагогическую компетентность воспитателей по организации работы по реализации прав и свобод детей и воспитанию.
Рекомендации воспитателям «Принципы взаимодействия педагога с родителями» Рекомендации воспитателям: "ПРИНЦИПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ"1. Доброжелательный стиль общения педагогов с родителями Позитивный настрой.
Библиотека изображений:
ustify"> Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой ведет от замещения предметов другими предметами и их изображениями к использованию речевых, математических и других знаков и к овладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, скроить из материала накопленных представлений новые образы.
Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельность воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры.
Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре нереально только то, что для нее несущественно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней подлинно, реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.
В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.
Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового.
В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для скакания, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в, то время, когда не действует с ней.
В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.
У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.
Постепенно
необходимость во внешних опорах исчезает.
Происходит интериоризация – переход
к игровому действию с предметом, которого
в действительности нет, и к игровому преобразованию
предмета, приданию ему нового смысла
и представлению действий с ним в уме,
без реального действия.
Это и есть зарождение воображения как
особого психического процесса.
С другой стороны, игра может происходить без видимых действий, целиком в плане представления.
Важнейшее значение в развитии воображения детей имеет ролевая игра. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане.
В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая или воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем непосредственном значении, но и, когда они выполняют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»; кубики превращаются в учителей и детей в игре «В школу»). К игрушкам-заместителям дети охотно прибегают в играх, что говорит о развитии воображения.
Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, чтобы через нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.
Овладевая
действиями игры, ребенок одновременно
осваивает произвольные стороны психических
процессов, а также действия замещения.
Также постепенно ребенок осваивает собственно
человеческий знаково-символический мир
– прежде всего вербально очерченное
пространство, которое стандартизирует,
социализирует его, а также особое знаково-символическое
пространство, где доминируют образы воображения.
Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком сказок, стихов. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.
Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех- четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весной в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного…» Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочаровался: «А я думал, что это я сочинил».
В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работы воображения. Однако чаще ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания.
Нетрудно
проследить происхождение всех элементов,
вошедших в сказку.
Это образы знакомых сказок, но новое их
объединение создает фантастическую картину,
не похожую на ситуации, воспринимавшиеся
ребенком или рассказанные ему.
Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают или преуменьшают предметы. Один хочет крошечный земной шар, чтобы на нем все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает, какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до туч! Нет, до звезд!»
Существует
мнение, что воображение ребенка
богаче, чем воображение взрослого
человека. Это мнение основано на том,
что дети фантазируют по самым различным
поводам. Трехлетний мальчик, рисуя угол,
прибавил к нему маленький крючок и, пораженный
сходством этой закорючки с сидящей человеческой
фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!»
Другой ребенок, в том же возрасте, однажды,
играя в салочки и, не догнав детей, осалил
землю.
Через мгновение он уселся на лавочку
и заплакал: «Теперь она меня всегда салить
будет!» – «Кто?» – спрашивают. – «Сальная
земля». Еще один мальчик искренне верил,
что камни могут думать и чувствовать.
Он считал очень несчастными булыжниками,
так как они вынуждены изо дня в день видеть
одно и то же. Из жалости ребенок переносил
их с одного конца дороги на другой.
Однако воображение ребенка на самом деле же богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлет от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности.
Заканчивая главу, можно отметить, что воображение – это психический процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения, имеющихся у человека знаний в новое сочетание.
В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций.
Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека. Четвертая функция состоит в формировании внутреннего плана действий. Пятая функция – это планирование и программирование деятельности.
В психологии выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и творческое. В творческое, в свою очередь, входят мечта и фантазия.
Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми узкого личного опыта.
В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов.
В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее.
Воображение
из непроизвольного (пассивного) становится
произвольным
(активным), постепенно превращается из
непосредственного в опосредственное,
причем основным орудием овладения им
со стороны ребенка являются сенсорные
эталоны.
Помимо своей познавательно- интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль.
Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.
Заключение
Воображение – это психический процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание.
Выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и творческое. В творчестве, в свою очередь, входят мечта и фантазия.
Для развития воображения особенно важным возрастным этапом является дошкольное детство. Ведущей деятельностью дошкольника является игра, поэтому психические функции дошкольника, в том числе воображение развиваются эффективнее всего именно в игровой деятельности.
Было установлено:
1) особенности воображения, которые дошкольник проявляет при воспроизведении сказочных образов можно наблюдать и в игровой деятельности;
2) развитие воображения и развитие игровой деятельности, взаимозависимые процессы, важные для нормального развития ребенка;
3)
для диагностики и развития
воображения необходима специально организованная
взрослыми игровая деятельность.
Литература
- Богословский В.В. основы общей психологии. – М., 1981.
- Боровик О.,
Развиваем воображение// Дошкольное образование.
– 2001. -
№1(49)- с.14. - Выготский Л.С., Лекции по психологии. – С.-Пб, 1997.
- Дубровина И.В., Психология. – М., 1999.
- Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. – М., 1964.
- Зворыгина Е.В., Игра дошкольника. – М., 1989.
- Крутецкий В.А., Психология. – М., 1986.
- Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.
- Люблинская А.А., Детская психология. – М., 1971.
- Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г., Гениями не рождаются. – М., 1989
- Мухина В.С., Детская психология. – М., 1985.
- Максаков А.И., Учите, играя. – М., 1983.
- Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999.
- Немов Р.С., Психология. Кн. 1,2. – М., 1994.
- Нойнер Г.,
Колвейт В., Клейн Х., Резерв успеха – творчество.
– М.,
1989. - Никитин Б.П., Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991.
- Обухова Л.Ф., Возрастная психология. – М., 1999.
- Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. – С.-Пб., 1988.
- Урунтаева Г.А., Дошкольная психология. – М., 1997.
- Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., Практикум по детской психологии. М., 1995.
- Щербакова А.И., Практикум по общей психологии. – М., 1990.
- Эльконин Д.Б., Избранные психологические труды. – М., 1995.
- Эльконин Д.Б., Психология игры. – М., 1999.
Возникновение и развитие воображения - социально обусловленный процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в культуре средства создания новых образов: сначала действия, а позднее - речь.
Л. С. Выготский связывал работу воображения в детском возрасте именно с игровой деятельностью: «игра есть фантазия в действии, а фантазия - заторможенная и необнаруженная игра. Смысл и назначение игры как спонтанной активности - это организация повседневного поведения ребенка в таких формах, чтобы он мог упражняться и развиваться для будущего». Работа воображения в игре, в конечном счете, заключается в подготовке ребенка к будущим встречам с социальной действительностью, к предстоящим ему ролевым ситуациям, поступкам и решениям .
Уже в раннем детстве возможно создание проблемных ситуаций, которые побуждают ребенка искать и предлагать, а затем и использовать предметы-заместители (например, что делать, когда надо угостить куклу конфетами, а их нет, или нужно покормить мишку, а нет тарелочки). Расширение представлений об окружающем, в том числе и о мире взрослых, обучение игровым действиям помогает малышу создать воображаемую ситуацию. Е. В. Зворыгина считает, что условием для формирования воображения является освоение продуктивной деятельности, например, умение наделять постройки определенным содержанием, чему ребенка обучает взрослый с помощью обыгрывания .
Н.П. Аникеева считала, что игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать в собственные впечатления .
Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется в сюжетно-ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях. Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции.
На протяжении часа один предмет может приобретать до разных значений. Так, обычный носовой платок может быть флагом, зайчиком, змеем, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для куклы и пр. Необыкновенную изобретательность дети проявляют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, поле сражении, магазин, дремучий лес и пр. При этом стоящая в ней мебель каждый раз приобретает новое значение. В таких воображаемых преобразованиях предметной среды проявляются элементы технического творчества: «Если к маленькой машинке приделать сверху две палочки, то будет троллейбусенок», «Надо сделать такую кроватку, чтоб летала: нажмешь на кнопку, и ж - ж - ж - полетел».
Во-вторых, огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой роли. Стоит какое - либо скучное занятие перевести в план ролевого действия, как оно сразу же охотно выполняется ребенком. Н. Н. Палагина описывает следующую ситуацию . Девочка долго и с увлечением резала бумагу ножницами, но убирать за собой отказалась, и никакие угрозы и уговоры взрослых не помогали. Но стоило дедушке предложить игру в магазин, где он покупает бумажки, как она с радостью собрала все до мельчайшего обрезка и отнесла их «покупателю».
Из этого примера ясно, что роли возникают не только из желания занять позицию взрослого. Ребенок представляет устройство или действие предмета через свое собственное действие, принимая на себя роль как образ в действии. Преломляя роль живого или неживого предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета. Роль при этом выступает как опора образа .
Известно, что первоначально дети строят замысел игры, придумывают сюжет постепенно, в самом ее ходе. Но со временем построение замысла игры начинает ей предшествовать. Большое значение в овладении умением строить замысел игры имеет его совместное обсуждение несколькими детьми, когда они дополняют друг друга, то, что придумал один ребенок, служит толчком для воображения другого. Но замысел - еще не развернутая картина воображения. В нем намечена только общая схема будущей игры, подробности же возникают по ходу деятельности.
Доля активного воображения в задумывании и развертывании игры увеличивается при переходе ребенка к режиссерским играм, где весь замысел строит и реализует он сам, пользуясь игрушками только как внешними опорами. Очень ярко воображение дошкольников развивается в режиссерской игре. Даже 3- летние дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.
С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи, и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все - таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики как своего, так и чужого персонажа. Приведем пример такого монолога. «А давайте в Василису Прекрасную! Я буду Василиса, бабушка - Иванушка, а ты, дедушка, сначала отец, а потом три сына. Вот я еще лягушка (садится на корточки)... «Что Иванушка не весел, что головушку повесил?, - А ты скажи: «Как же мне ехать, все с невестами, ау меня лягушка..., и вот уже тук - тук-тук, цок - цок - цок, а все говорят, кто это едет, а ты говори, это моя лягушонка в коробчонке едет. И тут я выхожу...». Эта деятельность ребенка, хотя и остается по форме ролевой игрой, очень близка к пересказу или сочинению сказки .
Важным моментом, как утверждают психологи Е.М. Гаспарова, Е.В. Зворыгина, и др., в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение .
Развитие воображения тесно связано с освоением знаков родного языка. Слово дает возможность ребенку представить и преобразовать предмет в его отсутствие. Предварительная формулировка с указанием не только того, что будет сделано, но и как, придает процессу создания новых образов целенаправленных характер, а творческая деятельность получает идейный стержень.
Следует помнить и о том, что на развитие старших дошкольников оказывает большое влияние обучение, все возрастающий запас знаний и их логическое осмысление, уточнение, конкретизация. Все больше знаний получают дети из художественной литературы, в результате слушания специальных радиопередач, из рассказов родителей и воспитателей, из бесед с ними, т.е. словесным путем .
Возникающие в воображении ребенка образы, ситуации, действия он реализует в своих играх, рисунках, рассказах. Богатство воображения зависит от накопленных его памятью представлений и усвоенных знаний, от понимания и осмысления картин, от активной работы мысли. Наличие воссоздающего воображения у детей дошкольного возраста способствует тому, что их игры становятся богаче по содержанию, интереснее и увлекательнее по выдумке, замыслу. Построение образов в этом случае приобретает творческий, сознательный, активный характер. Ребенок не просто воспроизводит жизнь, слепо копируя ее, а в изображение тех или иных ситуаций, персонажей вносит много своих элементов, свободно комбинируя впечатления жизни с содержанием сказок, рассказов, придумывая что-то свое. Воображение детей становится активным и имеет целенаправленный характер. Ребенок создает образ или воображаемую ситуацию в зависимости от задач, которые он ставит сам себе (в игровой деятельности) или перед ним ставят взрослые. Активное воображение проявляется во всех видах детской деятельности. В танцах ребята придумывают новые движения, в музыкальной игре по-разному передают имитационные, ролевые движения.
Формирование критичности мышления («Чего на свете не бывает?») тоже вносит вклад в развитие воображения, определяя критическое отношение и к образам своей фантазии .
Творческое воображение старших дошкольников, которое представляет собой сложную переработку полученных представлений, дополнение одних образов элементами других, - это необходимая ступень в развитии подлинного творческого воображения. И воспитатель всячески должен поддерживать и поощрять его развитие. Важнейшей предпосылкой возникновения и развития длительной игры является воспитание у детей нравственных чувств, особенно чувства коллективизма.
Руководство воображением требует от взрослого создания проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного решения и ситуаций, когда средства решения не определены. Е.Е. Кравцова показала, как меняется позиция взрослого в общении с ребенком в целях развития воображения. В младшем дошкольном возрасте целесообразно занять позицию незнающего, неумелого, чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать шаблоны, показать, что одна и та же задача может решаться по-разному. В 4-5 лет стимулом является соревнование со сверстниками, которым руководит взрослый: «Кто придумает интереснее?», «Кто придумает иначе, чем у товарища?». А для старшего дошкольника следует создать такие условия, чтобы он сам встал в обучающую позицию, особенно в отношении младших детей, рассказывая им сказки, показывая инсценировки, организуя игры .
Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Такие продуктивные виды деятельности ребенка, как рисование, конструирование - на разных этапах тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т.д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок - шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данному вопросу, напрашивается вопрос: какое же значение имеет развитие воображения детей в игре?
В игре, отмечает Д.Б. Эльконин, впервые возникает новая форма удовольствия, которое испытывает ребенок, - радость от того, что он действует так, как требуют правила .
В переносе значения с одного предмета на другой состоит суть воображаемой ситуации. Суть воображаемой ситуации подробно исследовал А.Н. Леонтьев. Эти исследования чрезвычайно интересны и оригинальны. По этому поводу А.Н. Леонтьев пишет, что рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, ребенку известны его свойства, известен способ возможного действия с ним. Это и есть то, что образует значение данного предмета. Однако в игровом процессе значение не просто конкретизируется. Например, ребенку известно значение палочки. Однако в игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем-то, которому они адекватны. Поэтому палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно иной смысл. Например, палочка приобретает для ребенка смысл лошади.
Итак, существует реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок действует с палкой как с лошадью. В результате складывается ситуация, когда игровые операции оказываются как бы несоответствующими действию. Игровые операции неадекватны действию. Но в игре действие и не преследует этой задачи: ведь ее мотив, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, лежит в самом ее действии, а не в результате.
Построив такой ряд суждений, А.Н. Леонтьев решает достаточно важную с его точки зрения задачу. Он пытается доказать реальность игрового действия, показав тем самым, что нет фантастических элементов в психологических предпосылках игры. Это доказательство чрезвычайно важно в решении вопроса о месте игры в ряду других видов деятельности. Именно реальный характер игровых действий придает ей непреходящее значение в ряду видов деятельности, определяющих детское развитие.
Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для ребенка мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире. В мир взрослого человека ребенок попадает в деятельности, названной восприятием сказки. Однако это вхождение не реально. Оно существует лишь в воображении ребенка .
Таким образом, игра является средством развития воображения ребенка - дошкольника, потому как в процессе игры он действует в воображаемой ситуации, оперирует предметами заместителями, принимает на себя роли взрослых, действует во внутреннем плане, фантазируя и опираясь на накопленные представления окружающей жизни. Неустанная работа воображения - это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности.
Екатерина Викторовна
Опыт работы воспитателя «Развитие творческого фантазирования и воображения посредством познавательной деятельности»
Предлагаю к вашему вниманию свой опыт работы на тему «Развитие фантазии и творческого воображения через познавательную деятельность ».
Представьте себе на секундочку, что мы лишены возможности представлять. По – моему это не возможно. Воображение и фантазия в той или иной мере присутствуют в каждом человеке. Первым фантазером был тот , кто рассмотрел в обычной палке «палку – копалку» и двинул вперед всю цивилизацию.
Работая воспитателем , я сделала для себя вывод, что дети - великие фантазеры . Проводя одинаковое занятие в двух разных группах, я задала вопрос- «На чем можно путешествовать по морю?»
В одной группе дети назвали – корабль, лодка, подводная лодка, парусник.
Во второй группе дети тоже начали перечислять водный транспорт. Но один мальчик сказал, что путешествовать можно на спине дельфина после и остальные дети тоже начали предлагать нестандартные варианты. Это доказывает, что не у всех детей воображение и фантазия развиты с одинаковой силой .
Проблема развития творческого воображения детей актуальна потому, как современное общество требует от человека умение находить нестандартные решения. Именно фантазирование и воображение помогут ребенку быть творческим , активным, жизнерадостным.
В последнее время мы все чаще слышим о роли воображения в умственном развитии ребенка . Существует фраза : «Без воображения нет соображения » . Многие ученные утверждают, что умение придумывать новые идеи на много важней чем запас энциклопедических знаний.
Фантазирование и воображение помогают превратить скучное длинное занятие в интересную занимательную игру. Фантазия помогает создать , что то новое, что еще ни кто не видел и чего не бывает.
Цель работы – создать педагогические условия для развития творческого фантазирования и воображения через познавательную деятельность .
Для достижения цели я выделила основные задачи :
1. Организация образовательной деятельности с учетом создания условий для развития фантазирования и воображения .
То есть стараться организовать занятия с детьми так, чтобы ребенок умел придумывать, фантазировать , сочинять, находить свои собственные способы решения поступающих задач.
2. Создание условий для развития фантазии и воображения детей в ходе предметно-игровой деятельности с использованием нестандартного дидактического материала.
Тут я постаралась ввести новые дидактические игры с нестандартным использованием знакомых предметов.
Развитие ребенка во многом зависит от окружающей его среды. Я постаралась в своей группе организовать развивающую среду так , чтобы во всех уголках и центрах ребенок мог свободно фантазировать .
Работая над выбранной мной темой, я разработала ряд занятий , в которых использовала минимум сообщений информации и постаралась создать простор для фантазирования и самостоятельного высказывания детей.
У дошкольников интерес не к рассуждениям, а к происходящим событиям. Когда образовательная деятельность проводится в игровой форме, ребенку это интересно. Получая удовольствие, ребенок быстрее овладевает умением фантазировать , а потом воображать и рационально мыслить.
Результат моей работы в данной области я бы хотела продемонстрировать на открытом занятии. Я назвала его «Морское путешествие» .
В настоящее время я продолжаю свою работу по второй основной задаче. Опыт моей работы показывает , что использование необычных материалов при работе с детьми вызывает у них незабываемые положительные эмоции. Исходя из этого, я разработала ряд дидактических игр, в которых использовала такой интересный материал, как декоративные камешки.
Почему я выбрала именно этот материал?
Да потому, что камням во все времена придавалось особое значение. Камни имеют какую-то необъяснимую энергетику, которая притягивает детей. Работая в данной области , я открыла для себя новый материал : Камешки «Марблс» (с англ. «мраморные» ). Красота таких шариков завораживает, к ним хочется прикоснуться не только детям, но и взрослым.
Вот некоторые игры, которые, по моему мнению, очень хорошо развивают творческую фантазию и воображение .
Большим интересом у детей пользуется игра «Мозаика из камней» .
Я предлагаю детям придумать и сложить из камешков картинку на тему «рыбки в аквариуме» , «новый год» , «колобок» и так далее. Дети старшего возраста выкладывают из камешков буквы.
Еще одна игра- это конструктор из камней «Составь рассказ»
Для игры нужны камни с изображением предметов, животных, птиц, людей и мешочек. Воспитатель начинает рассказ : Жили - были… предлагает ребенку достать камень с картинкой из мешочка, далее сюжет придумывается детьми в зависимости от изображения на следующем камне.
Так же из раскрашенных камней можно придумывать картины.
Берем маленькую игрушку и придумываем сюжет. Выкладывая вокруг игрушки деревья, солнце, дорожку, цветы и т. д. ребенок в процессе сочиняет рассказ и меняет декорации из камней.
Такие игры развивают фантазирование , воображение , речь, обучают детей рассказыванию.
Количество игр с камнями зависит от воображения и сообразительности воспитателя .
Занимаясь с ребенком, таким образом, мы развиваем способности к фантазированию , так же учим его видеть прекрасное там, где другие этого не видят.
Я могу сказать не только как воспитатель , но и как мама, которая воспитывает двух дочерей школьниц и знает на своем опыте , какие трудности могут возникнуть у детей не умеющих фантазировать и воображать .
Ребенку, имеющему неразвитое воображение , очень трудно решать математические задачи. Сложно уловить смысл прочтенного текста. Поэтому фантазию и воображение нужно развивать , начиная с самого раннего возраста.
Развитие фантазии и воображения формирует у дошкольников основные качества необходимые для овладения учебной деятельностью : любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения .
Публикации по теме:
«Развитие познавательной деятельности дошкольников посредством экспериментирования» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида «Умка» Тюленева Вера Михайловна 1г.
Цель: расширение знаний педагогов о составлении творческих рассказов по сюжетной картине, через интеграцию коммуникативной и продуктивной.
Отдел управления образованием Динской район БДОУ «Детский сад №29» Тема: «Развитие речи посредством театрально-игровой деятельности в.
ети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование,.
Опыт работы «Развитие эмоциональной сферы детей посредством рисования песком» Содержание 1. Введение. 2. Актуальность проблемы. 3. Новизна. 4. Теоретическая часть. 4.1 Анализ психолого-педагогических исследований в.
Опыт работы воспитателя «Развитие творческой активности детей дошкольного возраста в театральной деятельности». Опыт работы воспитателя МБДОУ детский сад «Мозаика» с. Кокино Выгоничского района Брянской области Жижкиной Любовь Геннадьевны Развитие.
Опыт работы «Развитие познавательной активности дошкольников пяти лет в играх-экспериментировании» 1слайд:Развитие познавательной активности дошкольников пяти лет в играх-экспериментировании 2слайл:Объект исследования: процесс развития.
Развитие познавательной активности детей посредством опытно-экспериментальной работы Сoвременные дети живут и развиваются в эпoху инфoрматизации. Услoвия жизни быстрo меняются и oт челoвека требуют не тoлькo владения знаниями,.